HISTÒRIA DE LA MÚTUA
ESCOLAR BLANQUERNA
 
Portada
Presentació
Index
Historia de la Mútua
  Preambul
  Naixement de l'Escola Blanquerna
  Legalització Escola i nou edifici
  Filosofia de l'ensenyament a Blanquerna
  Període 1936-1939
  Etapa final de la Mútua
   
Opinions sobre Blanquerna
  Article de Romà Mas i Calvet
  Article Jordi Bonet i Armengol
  Article d'Antoni M Badia i Margarit
  Memòries de Josep Carner (Mestre de Blanquerna)
  Mort jurídica de Blanquerna (Jordi Garriga i Puig)
   
  Poesia d'Alexandre Galí
  Escrits d'Alexandre Galí
  Breu biografia d'Alexandre Galí
 
  Cançons
Glosari
 

Fragments referents al pensament pedagògic d’Alexandre Galí 1910

 

LA TÈCNICA I EL MÈTODE
Mútua Escolar Blanquerna 1924
LA TÈCNICA MORAL A L'ESCOLA BLANQUERNA
LA TÈCNICA PEDAGÒGICA CONSIDERACIONS GENERALS.
CONCEPTE DE L'ENSENYAMENT ELEMENTAL I RECERQUES METODOLÒGIQUES
L'ENSENYAMENT MITJÀ: BATXILLERAT, ENSENYAMENT LLIURE DE NOIES I COMERÇ
ENSENYAMENTS COMPLEMENTARIS. - C o n c e p t e -.
DIBUIX I TREBALLS MANUALS
GIMNÀSTICA I ESPORTS
LA VIDA RELIGIOSA
LA COEDUCACIÓ
CONCLUSIONS

Escola Vallparadís, de Terrassa

.”En posar‑nos a ensenyar no portàvem el menor intent de redemptorisme col·lectiu a través de l'ensenyament. Els nostres problemes eren estricta­ment pedagògics, volem dir, limitats al camp de la funció do­cent, que per principi consideràvem ben característica i ben dife­rent, per tant, d'altres funcions o preocupacions humanes com la política, la moral, la filosofia, la religió, la ciència, etc., i que tampoc no identificàvem amb el desplegament històric de les col·lectivitats per més que l'escola en fos una eina imprescin­dible. El nostre concepte doctrinal o filosòfic de l'educació era francament dualista. Molt abans que coneguéssim Dewey ha­víem intuït l'antinòmia de l'educació representada pels termes infant d'una banda i societat de l'altra, o bé escola‑infant quan el terme escola representa la societat, o escola‑societat quan el mateix terme representa l'infant. És a dit, en iniciar les nostres tasques docents a l'Escola Vallparadís havíem plantejat ja el problema que ens ha preocupat tota la vida i al qual hem inten­tat de donar solucions pràctiques, no cal dir‑ho, però també la seva indispensable base de sustentació teòrica.

En el terreny de l'aplicació el problema que realment ens preocupava era el que hem anomenat sovint de l'escola viva. Com es pot assolir que l'escola no esdevingui un òrgan encarto­nat i momificat? Com se la pot posar en contacte directe i cons­tant amb la realitat vivent dels homes per salvar‑la de la rutina, el formulisme, l'estantís i rescalfat a què l'aboquen irresistible­ment l'encaix social i les exigències del propi funcionament ma­terial? Aquest fou en realitat el problema que es plantejaren els pedagogs del Renaixement, en una forma que es podria resu­mir dient: Com pot ésser educat l'infant per no caure en ama­neraments dogmàtics capaços de deformar i atrofiar però no d'educar, de promoure el desenvolupament harmònic i inte­gral? Són dues maneres d'expressar el mateix problema, per que impliquen en el fons dos angles visuals diferents, i era l'elecció d'un d'aquests angles visuals el que caracteritzava la nostra posició pedagògica doctrinal d'aquell moment. No és la mateixa cosa parlar de l'escola que parlar de l'infant. A nosaltres aleshores ens preocupava l'escola, la institució social, deci­didament acceptada en la seva funció inalienable dins un cos social orgànicament constituït, del qual ella era o havia d'ésser l'expressió, el microcosmos. Havíem reaccionat enèrgicament contra la pedagogia que dels dos termes de l'antinòmia només tenia en compte el terme infant; pedagogia a la qual Rousseau, com es sabut, havia donat una base filosòfica sumament feble, però que l'experimentació psicològica reforçava precisament en aquells temps d'una manera molt poderosa, i potser inevitable, donat el caràcter dels mètodes experimentals. Si només es con­sideren vàlids els fets estrictes que ofereixen el test o la me­sura, és inevitable que en el problema de l'educació es consi­deri l'infant com a centre, puix que ofereix l'únic camp d'expe­rimentació positiva, sobretot si el psicòleg, positivista per prin­cipi, ignora l'existència de totes les realitats o valors que no es poden reduir a mesura, com són els imponderables de què està feta la vida social. Aquesta excessiva limitació de focus ha vi­ciat en el seu origen, com tindrem ocasió de constatar, recer­ques tan interessants com les de l'Escola ginebrina.

Sortint de l'Escola de Mestres de Joan Bardina, on havíem viscut l'aplicació més completa d'una escola de règim liberal pensada a posta per a un desenvolupament franc, lliure i com­plet dels seus alumnes ‑que no eren infants‑, havíem pogut constatar, a través dels efectes d'aquesta formació, la importància extraordinària del que en direm en termes gene­rals el món adult en l'obra de l'educació. L'obra educadora no tenia sentit si ens limitàvem a considerar l'infant i no vèiem l'home. Ens enganyaven qüestions de pura tècnica que els pro­blemes immediats de l'escola i la pràctica de l'educació plan­tegen, o sia, d'una banda la necessitat de conèixer l'infant per a l'adaptació de l'escola i els seus mètodes a les possibilitats i necessitats de cada un d'ells, i de l'altra, els procediments per mitjà dels quals els aprenentatges fossin vinculats amb la rea­litat vivent segons les edats per tal que l'escola no s'anquilosés. Superats aquests problemes propis de l'ofici, tot el que resta de l'educació, per més que el mestre hi faci, depèn principalment dels homes amb tot el seu enorme bagatge històric, i molt concre­tament de la societat en què l'infant ha de viure, que és la que els encarna. La natura només es pot conquerir obeint‑la, diu Bacon de Verulam en el Novum organum. D'una manera semblant es podrà dir que el pedagog o l'escola només conquerei­xen les societats humanes obeint‑les, és a dir, posant en joc les seves lleis substantives i inalienables, per treure'n nous fruits. Aquestes intuïcions vaig exposar‑les, en forma més o menys semblant, precisament mentre organitzàvem l'Escola Vall­paradís, en una conferència que vaig llegir al Centre Autono­mista de Dependents del Comerç i de la Indústria en un cicle de conferències culturals organitzat l'any 1911; i accentuàrem talment el paper de la societat en l'obra de l'educació, que li atribuíem el dret, que després de tràgiques experiències li hem hagut de negar, d'arbitrar a través de l'escola l'educació dels infants al seu gust. Però fins i tot negant‑li aquest dret, sempre és la col·lectivitat adulta la que pesa d'una manera decisiva en la formació de les generacions, tant si l'escola hi col·labora com si no hi col·labora.

Aquests eren els ternes pedagògics que ens preocupaven no sense motiu en obrir l'Escola Vallparadís.

Vam poder pensar en una vida concreta perquè vam viure, com Joan Bardina, un fet col·lectiu concret: el d'un poble que es retrobava i volia tornar a ésser. Evidentment dins aquest fet hi havia involucrats els ternes humaníssims que van moure Pau Vila i Joan Palau Vera: la redempció de l'obrer i el seu correlatiu, la renovació de la burgesia, però hi eren no a escala universal i abstracta sinó en el pla modest i concret de la socie­tat en què vivíem. A nosaltres, en realitat, no ens movia fer únicament una escola que poguéssim dir catalana només perquè s'hi parlava en català; volíem que fos catalana perquè en ella hi bateguessin tots els problemes susceptibles de donar a Catalunya categoria de poble en el pla de la vida d'aleshores. És per això que tant Pau Vila com Joan Palau Vera a la llarga es van trobar amb nosaltres, o sia, en el pla de la vida col·lectiva real que sense adonar‑se'n prou, en aquells començaments de segle, els havia impulsat cap a la pedagogia.

LA TÈCNICA I EL MÈTODE

El mètode de treball de l'Escola Vallparadís havia d'ésser conseqüent amb la nostra posició moral i pedagògica. Era la societat en què es creava, d'on l'escola havia de xuclar la saba, i aquesta mateixa societat havia de constituir el clima en què l'escola s'havia de desenvolupar, àdhuc per als efectes de millo­rament i renovació implicats en la institució escolar quan aques­ta acompleix els seus fins. Com que la nostra aspiració era fer una escola viva, evitant els amaneraments i encartonaments, amb més raó el nostre mètode havia de consistir en la vincula­ció, el més directa i el més estreta possible, amb la vida de la localitat. Això es el que vam mirar d'assolir constantment. Aquesta va ésser l'alta moral de l'Escola: procurar que tot fos objecte d'experiència, de vivència, pensant en la futura vincu­lació del noi en el seu medi social, no d'una manera passiva sinó com a membre actiu i instrument de renovació en el pla humà més generós possible. Hem dit moral i no ho rectifiquem, puix que, al nostre judici, a l'escola ‑ potser com en la vida ‑tot té valor moral. Així nosaltres conceptuem que per la virtut de la nostra posició doctrinal i de la nostra voluntat d'adaptar‑hi el nostre treball, tot el que es feia a l'Escola, ni que fossin inevi­tables lliçons o pràctiques concretes, adquiria un valor que ens estalviava en gran part les lliçons de moral teòrica ….

Aquesta vinculació amb l'ambient ens va ésser facilitada pel fet d'ésser instal·lada l'Escola en una localitat no massa gran on la vida es podia copsar en la seva totalitat i en tots els seus aspectes dins d'un àmbit assequible a l'Escola i als sens alum­nes, i on d'altra banda, com hem dit abans, s'havia creat un clima cultural intens que es deixava respirar fàcilment i que penetrava els àmbits més importants o funcionals de la ciutat.

Podíem conviure amb els costums, festes, actes públics de la ciutat, com podíem atemperar, si calia, la nostra acció amb la de la família, com coneixíem el fabricant, el mestre d'obres, el fuster de qui rebíem les dades per a les lliçons de coses o el cen­tre d'interès, o teníem arran de l'Escola el quadre natural que ens podia servir per a la geografia feta sobre el terreny o l'adquisició del més fonamental de les pràctiques i l'economia agrícola. D'altra banda, en la vida interna de l'Escola evitàvem tots els ama­neraments que es converteixen en hàbits i impermeabilitzen l'ambient escolar. ...

Mútua Escolar Blanquerna 1924

ORIENTACIONS PEDAGÒGIQUES

El funcionament pedagògic de l'Escola Blanquerna fou des dels primers moments perfectament definit sense dubtes, sense vacil·lacions, i en la seva trajectòria general no es mogué mai de les línies en què nosaltres fonamentàrem la vida total de la institució. En el capítol dedicat a l'Escola Vallparadís el lector haurà pogut veure quines eren les nostres preocupacions pedagògiques en llançar‑nos al camp de l'ensenyament en crear a Terrassa aquella Escola. El temps transcorregut fins a reprendre la responsabilitat d'ensenyar en l'Escola Graduada de la Mancomunitat ‑més de set anys ‑ no havia fet més que refermar‑nos en els nostres punts de vista. Coneixíem bastant a fons els assaigs d'Escola Nova realitzats aquí i en d'altres països, tant per la lectura i l'estudi com pel contacte directe amb pedagogs estrangers i, per una estada a Suïssa, en l'ambient de l'Institut J. J. Rousseau, Santa Seu aleshores de la pedagogia nova. Havíem tingut, doncs, ocasió de madurar les nostres idees i fins de posar‑les a prova en el llarg judici contradictori d'una meditació mai interrompuda sobre realitats intensament viscudes. Advertim, però, al lector que el fet de definir‑nos nosaltres mateixos i de tractar de posar ordre a les dades abundosíssimes que l'experiència ens havia anat oferint, no comportava el menor canvi en la nostra posició essencialment renovadora de l'ensenyament. Crèiem i continuàvem creient que el concepte de l'educació i el sistema escolar que se'n deriva han d'ésser transformats precisament dins la línia que ve traçada del Renaixement ençà, i no pas en coses de forma i de detall, sinó en la seva mateixa essència, i que, per tant, l'escola que ha de venir ha de dur un rumb gairebé oposat al de l'escola que, malgrat totes les teories i tots els assaigs, ens han legat els nostres majors. El punt de divergència més acusat de la nostra manera de veure en relació amb la majoria de reformadors, radica més que tot, en la tàctica, en el mètode d'aquesta transformació.

….Nosaltres havíem arribat a la conclusió, perfectament clara, que era absurd i àdhuc nefast, ni tractant‑se d'una minúscula escola d'assaig, voler capgirar l'ensenyament de cop i volta, posant‑se en contra de tot l'existent en una matèria tan vincu­lada amb les essències i en la materialitat de la vida col·lectiva, i al mateix temps tan urgent en relació a l'individu, tant au jour le jour ‑ puix que la vida individual és curta ‑ com és l'edu­cació.….. Confessem, però, que en ordre a les nostres creences sobre el paper de la societat en l'obra de l'educació, ens guiava més un sentiment que una veritable precisió. Aquesta ha vingut molt més tard, després que els nos­tres punts de vista s'han vist recolzats a través de la dràstica ac­tuació feixista i comunista en el camp de l'ensenyament, proves malaurades del que pesa en sentit de bé o de mal la societat adulta damunt de l'infant. Aquestes precisions podria trobar‑les el lector… ...en les orientacions que ens guiaren en realitzar l'Escola Blanquerna i que exposem amb les mateixes aparents contradiccions amb què aleshores se'ns presentaven.

1.- Una de les exigències imprescindibles de l'escola ‑ de qualsevol escola ‑ és l'eficàcia. I l'eficàcia de l'escola només es demostra pels seus fruits, és a dir els seus alumnes; però no uns alumnes abstractes o forjats en la imaginació del pedagog, sinó uns alumnes en funció del món en què viuen, especialment repre­sentat per la societat de què formen part. Evidentment cal pensar en l'educació estrènua … que és aquella que dóna al noi totes les possibilitats de desenvolupament d'acord amb els principis consagrats per la pedagogia i que detallarem aviat

… L'escola ha de procurar la formació de gent valenta, gent sàvia, gent decidida, gent delicada de sentiments, gent polida, però no gent extravolada i desplaçada. Ha de deixar obertes totes les possibilitats de l'esperit renovador o reforma­dor, però els seus alumnes no han d'ésser ni uns energúmens, ni uns desadaptats per greus que siguin els defectes del medi social en què visquin i per moltes violències que en puguin rebre. Fins en les coses de detall l'escola, com a escola, ha de tenir en compte el medi social. No hi ha res tan desolador per a l'obra educativa com la negació. La vida, i més la de l'infant, és una constant afirmació, i els vicis o defectes de l'organització social, en els seus avatars, no es combaten amb negacions sinó amb afir­macions d'ordre superior. …Actuar en altres camps fora de l’escola és potser aleshores l’actuació raonable

2.- La conclusió anterior té un fonament que hauria d'ésser un dogma per a l'educador. El temps de l'infant és sagrat. Passa, fuig, s'escola i no torna. El que s'ha perdut, queda perdut per sempre. Ningú no té dret a malgastar‑lo, a deixar‑lo perdre, i sembla que tot hi conspiri. Hom sap que l'escola clàssica, la que les nostres generacions han heretat i continuen mantenint, és per a l'infant un enorme malgastament de temps i d'energies. Quan l'infant s'ha de moure per a desenrotllar els seus muscles i desenvolupar la seva intel·ligència, se'l fa estar quiet tot el sant dia en un banc perfecte perquè no li torci la columna vertebral; quan ha de veure, sentir i tocar, li prenem les coses dels dits; quan necessita eixamplar les ales de l'esperit damunt d'aquest món meravellós, com deia Andersen, li posem unes finestres ben altes o li glacem els vidres perquè no es distregui mirant‑lo; li dosifiquem o li pervertim el joc, li encaixonem la vida en uns quadres lògics, en unes abstraccions que repugnen a la lògica del seu desplegament vital... Tot això ho ha demostrat d'una manera irrebatible la psicologia, i ho sap la mare en el seu ins­tint que no falla, ho endevina el pare en les incongruències del seu sentit pràctic, ho hauria de saber l'educador, i, malgrat tot, el tràgic malgastament dels dies millors de l'infant perdura. Per què? Nosaltres ja aleshores havíem arribat a la conclusió que els assaigs més ben intencionats i fonamentats, no solament podien tenir el defecte de fer perdre el temps de l'infant amb pràcti­ques tant o més desencaixades que les de la vella escola, …... Era massa viva la recança d'haver fet perdre potser una part del seu temps amb assaigs prematurs o poc resolts als nostres alum­nes de l'Escola Vallparadís per a no ésser en aquest punt pru­dents fins a l'escrúpol.

3.- Les dues conclusions que precedeixen havien de con­duir per força a una norma que té la seva expressió ja vella en la coneguda fórmula del mètode cartesià quan aconsella de no tirar res a terra «d'aquests grans cossos tan difícils de redreçar un cop enfonsats» sense tenir amb què substituir‑los. De la ma­teixa manera que Descartes d'una banda, obeint la raó, creia que havia d'ésser irresolut en els seus judicis, i de l'altra adop­tava el principi « d'obeir les lleis i els costums del seu país, mantenint constantment la religió en què Déu li havia fet la gràcia que fos instruït des de l'infantesa», nosaltres, ni que esti­guéssim disconformes amb el sistema d'ensenyament establert, decidírem d'acceptar‑lo en tot allò que no podíem substituir amb la seguretat de no pertorbar la vida de l'infant o de no es­tablir cap hiatus difícil de salvar entre ell i la societat on havia de viure. Faríem, doncs, l'escola alegre, neta, lluminosa, bella de mirar, perquè sota tots els punts de vista era millor que l'escola sòrdida, reclosa i bruta; obriríem les seves finestres o les posaríem a l'abast de la mirada dels infants perquè no hi ha cap raó plausible, com no sigui el mal règim de l'ensenyament, per a tenir‑les altes o opaques; suprimiríem la violència, el crit, el càstig corporal, que res no abonen ni tan sols l'enduriment de la voluntat i del cos que tenen en l'esport un substitutiu incom­parablement superior i així successivament trobaríem nombro­ses possibilitats de millorament que ens durien a transforma­cions de gran transcendència. Però hi ha coses de més gruix, com per exemple, el que els americans anomenen el currículum, el pla d'ensenyaments i les mateixes matèries que s'ensenyen, començant per la necessitat matinera del llegir i escriure sobre les quals ningú encara no és capaç de dir: jo això ho suprimeixo o ho substitueixo per això altre. Aleshores la norma saludable és de mantenir provisionalment el que existeix, mirant d'aprofitar­-ne tot el possible. No canviaríem per exemple el mètode de l'en­senyament del càlcul, de la gramàtica, etc., si no érem capaços de garantir llur substitució per algun mètode que d'una manera evident es pogués considerar millor.

Però sobretot ens guardaríem prou de vulnerar o trasbalsar les essències de la vida moral, fruit sempre de l'estructuració de la vida col·lectiva, si aquesta mateixa vida no és capaç d'oferir unes estructures que en justifiquin la substitució. Aquesta és la desarticulació més greu que l'escola pot infligir als infants. Si l'escola no és capaç de crear per a inserir‑hi la vida futura del noi o la noia, el món que pugui somniar, no té cap dret a buidar els continguts de l'ànima dels seus deixebles substituint-­los per negacions o utopies que la brutal realitat dels fets ha de desfer com les boires. ...

… L'escola, al contrari, essent l'òrgan de la sanitat moral en el seu sentit més ampli, ha d'ésser també l'antídot d'aquelles decepcions futures que trinxen els homes honrats i de bona fe en esmicolar‑los el món moral i religiós en què la seva vida havia estat plasmada.

El lector no trobarà doncs estrany que l'Escola Blanquerna, malgrat les seves pretensions renovadores, s'estructurés poc més o menys com totes les escoles, adoptés en les línies generals els plans d'ensenyament més comuns, s'adaptés a la vida religiosa i moral del país i, obedient a les essències pairals, cerqués en elles o a través d'elles els camins humans d'exaltació i millora. Però damunt d'aquesta estructura inevitable, l'Escola no va obli­dar les seves dèries i va treballar constantment, encara que fos amb molta parsimònia, per allò que constituïa el seu objecte més important, que era l'assaig i la recerca pedagògica per a con­tribuir a la solució dels problemes pràctics de l’educació dels infants.

Les conclusions que acabem d'exposar obeïen uns principis pedagògics que eren l'essència de l'Escola Blanquerna, perquè també implicaven la nostra raó d'ésser com a mestres, des del dia que desviàrem el curs de la nostra vida per a dedicar‑nos a l'ensenyament. Heus‑els aquí:

1r. El nostre principi fonamental era i és el reconeixement del dret de l'infant a viure, i per tant a ésser ell. Al nostre judici, pedagògicament per damunt d'aquest dret no hi ha res més. N'és el suport el principi de la individualitat de l'ànima i de la seva llibertat que la filosofia cristiana ha, promulgat com a fona­ment del seu sistema moral i religiós. Aquesta ànima individual, lliure i responsable, no pot ésser deformada ni vulnerada en les seves possibilitats de desdoblament per a acomplir la seva mis­sió en aquesta vida terrenal.

Però l'ésser humà, i amb més raó l'infant, hem anat repe­tint, només es realitza en la col·lectivitat i en funció d'ella. És cert, i en les nostres consideracions com en la nostra actuació no hem regatejat la importància del que hom sol anomenar factor social en el procés de l'educació, però al nostre judici al comen­çament hi ha l'home, l'home individual amb la seva personalitat i la seva ànima. La col·lectivitat podrà tenir tots els privilegis menys un: anihilar l'home, l'individu amb la seva personalitat, la seva llibertat i la seva independència essencials. L'home sol és concebible, però no ho és la col·lectivitat sense l'home. Si la col·lectivitat, doncs, s'ha d'aturar davant la inviolabilitat de l'ho­me individual, sense el qual ella ni tan sols és pensable, no s'haurà d'aturar amb més motiu davant de l'infant, que és la fermança de la vida en la seva irrefrenable continuïtat? Els drets de la societat adulta són immensos, però davant ells els drets de l'infant no prescriuen, i, en el balanç definitiu dels serveis mutuals, cal concloure que si l'infant en l'immediat depèn de la societat adulta, en el vast panorama de les generacions la socie­tat adulta és i ha d'ésser la serventa de l'infant. Aquest, que és la vida en ascensió, governa.

2n. El segon principi, concomitant del primer, és el reco­neixement de l'aptitud fonamental de l'infant a viure, a créixer, a desenvolupar‑se. L'infant, com afirmen els psicòlegs moderns, a cada fase de la seva vida és un ésser complet capaç de viure el seu moment, i dotat, per tant, de tots els elements necessaris per a adaptar‑se al medi que el volta d'acord amb les seves neces­sitats. «D'aquest punt de vista», diu Claparède, «poc importa que els sens processos intel·lectuals s'assemblin o no als de l'adult; aquests processos només són considerats com a instru­ments d'adaptació al seu ambient. Cal reportar‑los no als de l'adult, sinó a la mateixa vida de l'infant, considerada com un tot, com una unitat» (Claparède, Educ., 121).

En conseqüència, la incorporació de l'infant a la societat constituïda no implica cap minva ni abdicació de la seva perso­nalitat. Significa una fase de la pròpia maduració. El fi de l'in­fant no és viure la societat dels progenitors, sinó la seva vida pròpia. L'educació ben entesa no ha de cohibir ni mutilar aques­ta aptitud, sinó fonamentar‑la. «Més que deixar‑li béns de for­tuna, vull que sigui apte per a guanyar‑se la vida», diu en el terreny pràctic el pare de bon sentit, en parlar de l'educació del seu fill.

El capital de cultura i humanitat que els milers de genera­cions han anat constituint, seran una veritable riquesa per a l'infant si ell el sap fer valer « si el sap fer treballar», es diu en termes mercantils. Per a assolir‑ho cal que l'infant des de la naixença sigui avesat a posar plenament en funció les seves ap­tituds, és a dir, cal que a cada moment visqui la pròpia vida, no la que se li imposi arbitràriament de fora estant; cal en conseqüència que l'acció educativa no es limiti tan sols a apro­fitar els mecanismes psicològics que fomenten o són més aptes per a informar el desenvolupament de l'infant, sinó que, abans que tot i per damunt de tot, el respecti en la seva llibertat es­sencial, ço és, que respecti la seva personalitat, la seva ànima.

3r. L'aplicació d'aquests dos principis es resol per una funció sui generis, o sigui la que correspon a l'escola, l'única funció al nostre judici capaç de definir l'escola i d'atribuir‑li, per tant, la missió característica i pròpia en el quadre de les activi­tats humanes. L'escola, tots ho sabem, no té l'exclusivitat de l'acció educadora de l'infant, i molt menys es pot atribuir com a cosa pròpia els continguts d'aquesta acció. L'escola és en aquest punt un instrument de la societat, obra per delegació i és sot­mesa per tant a qui té l'autoritat que podríem anomenar legíti­ma; però a mesura que s'ha anat convertint en òrgan social pràc­ticament indispensable, ha anat adquirint, cada vegada amb més precisió i rigor, unes aptituds que li confereixen no sols una ca­tegoria sinó una veritable potestat. L'escola és al nostre judici l'organisme social genuïnament defensor i protector dels drets de l'infant. L'aprofundiment dels problemes que constitueixen l'essència de la pedagogia en els quals són compresos d'una ma­nera especialíssima els de la psicologia de l'infant i els de la tècnica de l'educació, heus aquí el que confereix a l'escola la seva autoritat i la seva potestat. Ningú sinó ella posseeix la tèc­nica i els mitjans per a conduir el desenvolupament integral de l'infant com a individu i com a ésser social sense violar les lleis del seu desenvolupament; i en virtut d'aquest privilegi, cap altre organisme no té com l'escola la responsabilitat de presidir aquest desenvolupament amb tot el respecte que es deu a la Ilibertat i a la individualitat dels petits éssers que li són confiats.

LA TÈCNICA MORAL A L'ESCOLA BLANQUERNA

La doctrina que acabem d'exposar, ensems amb el mètode d'aplicació de què l'hem feta precedir, es traduïren a l'Escola Blanquerna en unes normes de treball que constituïren la base de la seva tècnica de disciplina moral i, per tant, del seu sistema d'educació. Heus‑les aquí esquematitzades:

1r. El prestigi de la funció docent que atribuïm a l'escola exigeix que aquesta sigui una entitat completa concebuda dins una perfecta unitat.

2n. La fe en les aptituds de l'infant a desenvolupar‑se exi­gien en els nostres mestres una posició inicial de confiança. Aquesta és la primera sensació que l'infant ha de rebre en posar els peus a l'escola. Ha de veure que el mestre no se li presenta, seguint les paraules de Manuel Ainaud, ni com un servidor ni com un enemic, sinó com una persona gran, afegim nosaltres, que sap comprendre i que per tant pot dialogar en el pla del noi i la noia sense minva de la seva autoritat i sense minvar la per­sonalitat d'ells. …..

3r. La prudència i parsimònia del mètode cartesià, i més que tot la necessitat de no desvincular l'escola del seu medi so­cial, imposen l'emmotllament de la vida escolar a tot el que constitueix el nervi de les societats humanes i la seva base de sustentació. Totes les exigències elementals d'ordre, el rengle inacabable de les bones maneres, els costums d'higiene i netedat i de presentació digna de les coses, etc., res de tot això no es pot violar ni negligir. Hem dit emmotllar perquè les lleis del desdo­blament dels infants ensenyen que aquestes adquisicions no s'as­soleixen amb prèdiques i reglaments enganxats a les parets, si­nó vivint‑les. Cal, per tant, que l'escola sigui el medi per viure-les.

4t. Per raó del mateix criteri, que els bons hàbits s'adqui­reixen al compàs del procés intern de creixement i no per la cotilla externa de reglaments o càstigs, (a l’Escola Blanquerna) quan l'adaptació a deter­minats costums exigia l'acció directa damunt dels escolars, pro­curàvem més que mai defugir els procediments de tipus auto­ritari. El recurs anomenat de les conseqüències naturals era em­prat només quan es tractava de l'inevitable risc cas en què sol produir efecte…... En canvi procuràvem que la mateixa vida de l'escola es convertís en una mena d'inevitable, en què la infrac­ció s'anés eliminant pel pes mateix de les circumstàncies. Per dir‑ho en altres mots, els mestres i l'Escola es convertien en el reglament vivent …

5è. El respecte de la personalitat de l'infant no s'exerceix amb tot el rigor del mètode si no porta com a corol·lari el res­pecte d'aquest a la individualitat i personalitat del mestre. Així vàrem aplicar a Blanquerna la norma que podríem anomenar de reciprocitat, que nosaltres fonamentàvem en l'arrelat sentiment de justícia de l'infant, manifestació evident, al nostre judici, de la realitat del jo de l'infant i de la seva llibertat essencial en distingir‑se ell distingint els altres. Li atorgàvem, doncs, tots els seus drets i el tractàvem amb el respecte que es mereixia com a infant i com a persona humana, perquè crèiem que aquest era el procediment racional de fer‑Io a ell respectuós. I confessem amb orgull que havíem pogut comprovar com aquesta reacció era la normal en el noi normal. El respecte del noi al mestre era una conseqüència del respecte i la dignitat amb què el mestre tractava el noi. Per això més amunt en referir‑nos a les paraules de l'Ainaud sobre el tracte de confiança, hem remarcat que nos­altres teníem interès a mantenir la personalitat del mestre, per­què volíem que el noi mantingués també la seva. Així la reci­procitat de tracte es produïa tant per afecte com per justícia, és a dir, fent que respongués tant a la convicció racional com al sentiment. Així evitàrem de crear a l'Escola un ambient ensucrat ... ...i que el noi tampoc no estima. La nostra pedagogia no era doncs gens idíl·lica, sinó simplement humana, i crèiem fer al noi un gran bé avesant-­lo a saber guardar distàncies, no sotmetent‑se a una autoritat indiscutible, sinó respectant‑la pel propi respecte tal com des­prés hauria de tractar els homes. La norma de reciprocitat crea­va a l'escola un baronívol do ut des que salvava el prestigi del mestre perquè salvava el del noi. …

...En un ambient d'aquesta mena el noi no sentia mai la pres­sió d'una vigilància molesta; cap ayo ni auxiliar ni servent no espiaven de cap indret; la sinceritat i la noblesa eren el to ge­neral de l'Escola; no cal dir per tant que la delació entre com­panys hi era impossible, ni els mestres ni els nois l'haurien tole­rada. ...

6è. Un règim d'aquesta mena era propici a l'eliminació dels càstigs, ni que fossin reduïts a petites privacions o isolaments. Depenia de la major o menor habilitat dels mestres o les mes­tresses. En canvi, els premis i estímuls eren totalment suprimits, A les classes elementals, fins les qualificacions i l'ordre de pro­moció. Per què, si l'infant amb el seu afany de viure porta natu­ralment els estímuls de més gran eficàcia? Ajudant‑hi, com veu­rem, el mètode de treball, l'infant rendia sempre el màxim que podia rendir sense necessitat de cap artifici. En els graus ele­mentals no hi havia primers ni últims; tots els alumnes eren iguals; no s'estimulaven vanitats ni enveges. Només es donaven notes i s'establien ordres de promoció a l'Acadèmia Monturiol, i encara contra la nostra voluntat; el règim de treball a remolc dels Instituts de l'Estat semblava imposar‑ho; però fins en aquesta secció hom va anar eliminant‑los a mesura que dominà­vem la manera de treballar. En els últims anys de l'Escola fo­ren suprimits del tot.

7è. Contribuïen també a l'ordre moral a l'Escola Blanquer­na els mètodes de control de l'infant adoptats des del comen­çament de la institució. La fe en l'aptitud de viure i d'adaptar‑se de l'infant ens havia dut a la convicció, corroborada per la psi­cologia, que l'infant sa en té prou d'un medi adequat, com pro­curàvem que fos el de l'Escola Blanquerna, per a desenvolupar­-se normalment i adaptar‑se a les exigències morals de la vida col·lectiva. Cal només un control dels possibles contratemps i una consciència clara de les diferències o anormalitats individuals en relació amb el medi familiar o social dels infants, per a resoldre el tractament de cada un d'ells en vistes al seu major rendiment o a la normalització de la seva conducta.

A l'Escola es va establir des del començament, ….. una revisió mèdica……També es va establir el control pedagògic creat per nosaltres, del qual parlarem aviat, i al costat d'ell el control psicològic, que tenia com a punt de partença l'establiment de les edats intel·lectuals i es combinava amb els altres controls quan es presentaven anomalies de desenvolupament o de conducta……….

8è El nostre concepte de l'escola com a òrgan específic de l'adaptació de l'infant a la vida social, ens obligava a donar a la nostra institució la màxima plenitud d'activitats, reflex de les dels adults en tota la seva varietat. D'altra banda l'Escola calia que tingués ella mateixa, com un ésser amb vida pròpia, una ànima pròpia. ……. Cada secció tenia en aquest aspecte les seves activitats pròpies adaptades als sens alumnes: les seves festes, les seves sortides, les seves comme­moracions i fins el seu grau de llibertat en elles. ….el detall exigiria més d'un llibre…. La relació només esque­màtica dels actes que es celebraren durant un curs, el 1929‑30, va emplenar un fascicle de 33 pàgines. La revista “Júnior”, pu­blicada per una comissió conjunta de totes les seccions de l'Es­cola durant uns nou anys ‑ potser la de més continuïtat i dura­da entre les revistes de nois del seu gènere ‑ dedicava una bona part de cada número a fer la relació d'aquests actes, sovint també només amb l'enunciat.

No cal dir que es feren aplicacions interessantíssimes de self‑government que per elles soles permetrien la redacció d'un llarg capítol. Entre aquestes aplicacions cal esmentar com a més reeixides l'associació d'ex‑alumnes “El Nus”, que va publicar la revista “Prismes, la secció de Minyons de Muntanya Mon­turiol, que encara subsisteix sota un altre nom, seccions diverses d'esports, i en els últims temps, abans del 1936, la de Fejocistes.

9è. Contribuïren poderosament a crear el clima moral de l'Escola dos factors que considerem de tanta importància, cadas­cun a la seva manera, que els dediquem més avall sengles parà­grafs especials. Són la vida religiosa i la coeducació. Només a títol d'inventari i per a deixar arrodonit el quadre de la tècnica moral, els assenyalem en aquesta sèrie.

LA TÈCNICA PEDAGÒGICA CONSIDERACIONS GENERALS.

Tècnica moral i tècnica peda­gògica es corresponen talment que en la pràctica vénen a ésser una mateixa cosa. Dins una institució docent de règim sa, tot és moral i tot és pedagògic; les bones pràctiques de disciplina mo­ral repercuteixen en les tasques estrictament docents, i, recípro­cament, les bones solucions pedagògiques tenen la influència més decisiva en el clima moral. Per tècnica pedagògica entenem, però, aquella més específicament professional i que té com a fi­nalitat directa la funció que hom anomena d'ensenyar.

…….. en reemprendre les tasques d'ensenya­ment a l'Escola Montessori de la Mancomunitat, havíem reac­cionat profundament. L'experiència de l'Escola Vallparadis no havia estat inútil. Havíem après que en l'home la veritable acti­vitat és interna, és la de l'esperit, i que l'infant, amb tot i la necessitat imprescriptible d'activitat física per a conèixer i apren­dre, no solament no s'escapava de l'exigència d'activitat interna, sinó que en aquesta exigència radicava el secret més pregon de la seva formació. Qui diu activitat interna diu llibertat, l'única llibertat que no es pot violar. Per això no hi ha veritable escola activa si no es sap trobar i respectar aquesta ara profunda de l'autèntica llibertat, i de l'autèntica activitat. A base de treballs manuals, dibuixos, gestos, moviments i simulacions, es pot fer una escola tan rutinària, tan artificiosa i tan estèril com l'escola purament verbalista i memorista.

Obeint aquests conceptes, quan a l'Escola Blanquerna, com veurem més endavant, ens proposàrem d'escometre a fons la metodologia dels ensenyaments que correspongués a les lleis fo­namentals del desenvolupament dels nois, vam triar per comen­çar les matèries aparentment menys actives: el llenguatge i el càlcul, és a dir la gramàtica i l'aritmètica, que s'escauen d'ésser les disciplines de l'activitat profunda, les més directament plas­madores de la intel·ligència, les que més asseguren en l'home el lliure ús de la raó.

Ens deixàvem dur per la llei de l'interès que recolza en les necessitats vitals dels mateixos infants. Érem especialment es­crupolosos en l'oportunitat de les aptituds a desenvolupar, de les activitats a fomentar, de les matèries a estudiar, puix que sabíem que l'aprenentatge, tant en l'infant com en l'home, no­més es realitza en funció de l'activitat espontània, que cap estí­mul extern no desvetllarà ni estimularà si l'individu no hi és abocat espontàniament i, en última instància, no fa ell mateix la descoberta o la invenció del que se li vol fer aprendre.

Aquestes foren les normes generals de tècnica pedagògica que orientaren les tasques de l'Escola Blanquerna. D'acord amb elles, en lloc de substituir la totalitat del currículum per uns mètodes més o menys utòpics, adoptaren en línies generals, se­guint la norma del mètode cartesià, el currículum «heretat dels nostres majors», concedint‑li el prestigi d'una de les grans reali­tats amb què ens les havíem d'heure, i ens dedicàrem a meto­ditzar cada una de les branques en què l'activitat de l'Escola s'havia d'expandir. Com veurem en el paràgraf corresponent, fou potser en aquesta metodització especial dels ensenyaments que l'Escola va deixar el llegat d'unes tècniques escolars de més transcendència i utilitat per a la pedagogia catalana.

Però el més important i més eficaç de la tècnica pedagògica a l'Escola Blanquerna fou l'aplicació, per primera vegada a Ca­talunya i potser a tot el món llatí, dels mètodes de control del treball i els avenços escolars dels infants. Els havíem començat a assajar, com explicarem a l'hora oportuna, a l'ex‑escola Mon­tessori, convertida en Escola Graduada de la Mancomunitat i en donàrem els primers tasts, sense firmar, en el «Butlfeti dels Mestres» de l'any 1923 sota la rúbrica Assaigs de la Mancomu­nitat. Encara que l'edició catalana del nostre llibre La mesura objectiva del treball escolar, no va aparèixer fins a l'any 1928, quan inauguràrem l'Escola Blanquerna l'any 1924 el mètode era gairebé enllestit, i així, en el prospecte de l'any 1925, en pogué­rem donar als pares unes mostres definitives.

Una de les novetats del nostre mètode de control, o sigui allò que el diferencia dels mètodes americans sobre la mateixa tècnica, és que el control poden realitzar‑lo els mateixos mestres sense necessitat del psicòleg especialista com es fa a Nordamèrica. Així es practicava a l'Escola Blanquerna amb efectes que no vacil·lem a qualificar de prodigiosos en els graus als quals era aplicat. És sabut que l'essencial d'aquesta mena de mètodes són les escales d'edat, comptades generalment per mesos i adaptades als diversos ensenyaments que constitueixen el currículum. El còmput de l'edat per mesos en les diferents matèries, comparada la mitjana de totes elles amb l'edat natural, permet d'establir els quocients que fixen automàticament la valoració de les aptituds o activitats del noi en relació amb la unitat que indica el punt de màxima normalitat. Amb aquestes pràctiques els nostres mes­tres van perdre la imprecisió habitual en el llenguatge escolar i, en lloc d'apreciacions vagues, podien parlar de mesos d'avenç o de retard en cada matèria o en la mitjana de conjunt en relació amb les dels altres alumnes, així com les oscil·lacions dels quo­cients els indicaven els accidents que pogués sofrir l'escolar en el seu procés de desenvolupament. Aquesta noció exacta i deli­cada obligava a afinar el treball de conjunt i sobretot a les recti­ficacions que fossin necessàries en el tracte de cada alumne.

Però els beneficis d'aquest control s'estenien més enllà de la feina de classe, puix que els retards pedagògicament inexplica­bles, eren un toc d'alarma per a cercar les causes fora del que era estrictament pedagògic. Aleshores entraven especialment en funció el control mèdic, l'estudi psicològic i l'anamnesi familiar i social per a establir el diagnòstic que permetés la determinació del tractament per als casos difícils i també per a orientar la futura destinació dels escolars.

Si, com hem dit més amunt, l'ensenyament elemental a l'Es­cola Blanquerna va permetre de constituir la base solidíssima de la formació dels seus deixebles, fou degut en gran part a l'aplicació escrupulosa dels mètodes de control referits.

CONCEPTE DE L'ENSENYAMENT ELEMENTAL I RECERQUES METODOLÒGIQUES

L'ensenyament de pàrvuls que trobàrem ja instaurat en fer‑nos càrrec de l'Escola Montessori, tal com l'havien deixat la signorina Mac­cheroni i la mateixa doctoressa, ens semblava perfecte i no el vàrem tocar. El vàrem continuar en la nostra Escola amb el ma­teix professorat i procurant de mantenir‑lo sempre en la més pura ortodòxia. Quant a l'ensenyament elemental……. vam abandonar totalment el mètode Montessori i vam establir un pla d'ensenya­ments sense cap pretensió i d'acord amb el que es feia d'una manera general a tot arreu. A poc a poc, però, vàrem consolidar el criteri que a l'escola elemental, almenys fins als deu o onze anys, que era entre nosaltres el límit d'aquest grau, no s'hi ad­quireixen ni s'hi han d'adquirir coneixements sistemàtics. La his­tòria, la geografia, les ciències naturals, la fisiologia, que amb noms pomposos figuren en els plans escolars i alguns d'ells també en el nostre pla inicial, ja hi han d'ésser, però, en la forma en què el noi a mesura que creix els va vivint i àdhuc sistematit­zant a la seva mesura. El mètode del centre d'interès, per exem­ple, que pretén de resoldre d'una manera activa i orgànica tota aquesta enciclopèdia, al nostre judici, només és veritablement eficaç més enllà dels onze o dotze anys, o sia quan potser és millor que el noi comenci a heure‑se‑les amb les disciplines d'es­tudi ja desglossades i especialitzades i vegi la geografia, encara que no li doni nom, quan estudia la Terra, i les ciències naturals quan comenci a recollir minerals o plantes i a col·leccionar. No cal dir que essent proscrites en la nostra escola les lliçons de memòria, que tampoc no ensenyen res ni entrenen la memò­ria, renunciàrem també a l'aparença que els infants dels graus elementals aprenguessin cap cosa. En canvi l'escola elemental s'escau a l'edat en què l'infant estén la mirada damunt del qua­dre variadíssim del món. L'escola de pàrvuls és la de l'educació dels sentits, de tots els sentits, exercida sobretot en la immedia­tesa de la realitat. L'escola elemental és la de l'eixamplament dels horitzonts amb tots els incentius de la curiositat, encara més imaginativa que objectiva, damunt tota mena de coses. N'hi ha massa perquè l'infant pugui aturar‑se a considerar‑les per se­parat i a establir entre elles els nexes reals. És l'edat del papallo­neig constant; demana la quantitat i la varietat; com més coses es veuen, millor; com més impressions directes se'n reben, més ric és el cabal d'experiència per a les sistematitzacions futures.

Heus aquí la feina de les nostres visites o caminades, de les nostres converses, de les nostres lectures, del nostre retallar i col·leccionar gravats. Aquest era el panorama del món que inten­tàvem d'obrir a l'infant, una mena de geografia en què l'esperit de l'infant i la realitat del món es confonen per a servir‑li de pastura i anar‑lo enfortint en la doble realitat que constitueix l'essència del viure humà. També obríem el panorama del món intern per a casar‑lo després amb el del món extern. Era el pano­rama de la història, millor dit el de les històries amb l'actualitat perenne del que és humà, i que constitueix el fons insubornable de la història, els valors que més endavant el noi o la noia veu­rien desplegats en la perspectiva del temps. El món dels herois i de les grans conquestes en què el bé i el bo triomfen i el mal i el dolent són abatuts, procuràvem no regatejar‑lo als infants, com procuràvem no desvirtuar‑ne les essències morals i huma­nes, les úniques, per sort, que els infants entenen amb una cla­redat perfecta.

Així, en ordre als ensenyaments generals treballàvem en la nostra secció elemental sense pla ni mètode definits, al bell atzar de les circumstàncies que és corn l'infant de les edats correspo­nents als graus esmentats va possessionant‑se del món.

L'escola elemental té, però, un altre camp d'actuació que li és ben propi, ço és, el de l'adquisició d'aptituds. Entre elles hi ha les aptituds clàssicament escolars: llegir, escriure i comp­tar entenent per escriure l'aptitud àmplia de l'expressió per mitjà del llenguatge: en suma, les tres R dels anglesos. Però l'educació moderna és exigent, i a aquestes tres aptituds n'afe­geix d'altres igualment fonamentals. En el pla de l'esperit, per exemple, l'aptitud d'expressar‑se per mitjà del dibuix, l'aptitud de percebre els sons i de cantar; en ordre a l'educació muscular l'aptitud d'enfilar‑se, de servar l'equilibri, etc., i en l'ordre moral l'aptitud de jugar col·lectivament, d'organitzar‑se, de conviure, culminant, si els mètodes tenen bon èxit, en l'aptitud d'identi­ficar‑se amb l'escola fent d'ella el seu camp de joc biològic.

Totes aquestes aptituds varen ésser ateses en la nostra Es­cola tant com ho permetien els nostres mitjans de treball; però la nostra atenció especial va ésser dedicada a la metodització de les tres aptituds escolars clàssiques per facilitar‑ne l'adquisició d'acord amb les exigències de la psicologia de l'infant. Els nos­tres assaigs en aquest ordre d'activitats van ésser objecte d'es­tudis més o menys complets que el lector interessat pot consul­tar. (Ressenyats al llistat de publicacions).

L'ENSENYAMENT MITJÀ: BATXILLERAT, ENSENYAMENT LLIURE DE NOIES I COMERÇ

La secció de Batxillerat, a part del pla d'en­senyament que era l'oficial, era incorporada a la vida de l'Escola quant a l'esperit, la disciplina i totes les altres activitats que caracteritzaven la institució. La necessitat de sotmetre la tasca docent a les exigències oficials va impossibilitar‑nos de resoldre en aquesta secció els problemes docents d'una manera correla­tiva als de les seccions que nosaltres podíem governar d'acord amb els principis que informaven el nostre treball. En canvi els alumnes de batxillerat, pel seu nombre i per la seva major ma­duresa, eren el principal suport dels grans actes de l'Escola i solien dedicar‑s'hi i eixir‑se'n com a germans majors amb veri­table entusiasme i encert. Ells portaven el pes principal de la revista «Júnior», la recollida de material, la responsabilitat de la publicació al dia, la relació amb les impremtes, l'administra­ció, etc., tot dins una perfecta i total autonomia. A base d'ells es realitzaren els assaigs més importants de self‑government entre els quals cal comptar‑hi l'associació d'alumnes i ex‑alum­nes «El Nus», de què hem parlat en altre lloc. Després del 1936 aquesta secció va gaudir de la desitjada llibertat docent, i durant un temps excessivament curt i trasbalsat vàrem poder iniciar una sistematització pròpia. Fruit d'aquest treball són els «Tests per a l'Ensenyament Secundari» publicats en plecs a part en el « Butlletí dels Mestres».

L'Acadèmia Elisenda fou un assaig d'educació per a noies destinades a la vida de la llar en funció d'una vida de societat elevada, espiritual i intel·ligent.... ...La formació de la noia està en funció de factors molt diversos i tots ells de molta im­portància. Entre ells el de les tradicions familiars vinculades amb tradicions col·lectives més complexes i profundes, el de les tradicions de cultura involucrades en els costums socials o, més encara, en la vida de societat, i el problema, encara més delicat, de l'evolució d'aquestes tradicions a l'embat de modes i costums de fora, l'única defensa possible dels quals és la traducció a for­mes pròpies, per a assimilar‑ne el bo sense perdre les pròpies essències.

Reduir a fórmula escolar que es traduei­xi en un pla de formació i en un pla d'ensenyaments pràctics en el qual es compaginen les exigències indefugibles de la vida femenina amb els imponderables que imposa la vida de relació en una societat culta, és una labor que no es pot improvisar.

Amb tot, l'ambient general de l'Escola oferia recursos de molt valor que l'Acadèmia Elisenda va saber aprofitar. La cultu­ra general que es donava a les classes, era flanquejada per una gran varietat d'actes que donaven a l'Acadèmia l'aire social en què es volia produir l'educació de les noies: concerts a càrrec de músics de categoria, conferències, representacions o danses a càrrec de les alumnes, exposicions d'art, d'antiguitats, etc., reu­nions en què es prenia el te i es conversava sempre amb gent in­vitada de fora casa o amb professors i alumnes d'altres seccions, jocs i esports, excursions, visites a institucions o a personali­tats, assistència a actes de fora de l'escola, especialment òpera i teatre, etc., tot presentat i elaborat planerament amb la col·laboració de les mateixes alumnes, com si totes aquelles activi­tats constituïssin la vida pròpia i natural de la institució. ...

... La formació estrictament femenina miràvem de resoldre‑la a l'Acadèmia dins un ambient semblant de naturalitat el més acostada possible a la vida real. Les noies aprenien, per exemple, a preparar plats de cuina amb la intenció que els repetissin a casa o fent‑los per a casa, així com també es preparaven àpats complets per a elles mateixes o per a persones invitades Si s'escrivís el llibre dels actes de vida social o de festes i solemnitats de l'Escola Blan­querna, l'Acadèmia Elisenda precisament pel caràcter eminent­ment social que volíem donar a la formació de les noies, se n'enduria de segur la part més important ...

ENSENYAMENTS COMPLEMENTARIS. - C o n c e p t e -.

....El concepte d'ensenyaments complementaris» ens feia nosa. A l'escola no hi ha, no hi ha d'haver ensenyaments complementaris: tots els ensenyaments són fonamentals, fins a tal punt que, comptat i debatut, molt sovint els ensenyaments dits complementaris són els que fan més pes; és a dir, són els que caracteritzen l'escola, li donen segell i per tant coronen la seva obra educativa. ...

Música. S'ensenyava començant pels pàrvuls i fins a les classes més altes, sota la direcció de Joan Llongueras. Tenia com a fonament la gimnàstica rítmica, seguien el solfeig i el cant, i sobretot l'educació del bon gust i la sensibilitat musical a base de sessions a càrrec d'excel·lents executants a voltes molt solemnes, com per exemple, la primera audició que ens va dedi­car el mestre Pau Casals de les seves cançons cantades per la senyora Concepció Badia d'Agustí i acompanyades pel mestre al piano. Amb tots aquests elements, als quals cal afe­gir la col·laboració de Mn. Higini Anglès per a la música reli­giosa, vam assolir de donar als nostres alumnes una innegable sensibilitat per a la bona música, però no vam assolir el nostre desideratum: que tots els alumnes de l'Escola arribessin a solfe­jar amb prou aptitud per a cantar a vista composicions a diverses veus, com s'obté a les escoles estrangeres. ….

DIBUIX I TREBALLS MANUALS

Aquest capítol tam­poc no va ésser descuidat a l'Escola Blanquerna. En l'ensenya­ment elemental les dues disciplines anaven lligades i eren realitzades sota la direcció de l'excel·lent mestre de dibuix per a in­fants, senyor Ricard Coll.….. Per als grans també es combinava el dibuix amb el treball manual a base del Mètode de les Realitzacions creat ….,per Francesc Galí a l'Escola Superior dels Bells Oficis. Durant algun temps se'n va encarregar l'escultor Rafel Solanich, que havia estat professor de la matèria a la dita escola. Quant a treball manual, a part la classe de Realitzacions, l'Es­cola va muntar un taller de relligament i un altre de fusteria, a càrrec de mestres de l'ofici. El problema dels ensenyaments de dibuix i treball manual és diferent del de la música. Com a dis­ciplines especials poden produir i produeixen innegables efectes educatius; però al nostre judici la seva implantació no és per­fecta si no es vinculen estretament amb els altres ensenyaments de l'escola, constituint la veritable escola activa limitadament assolida a part de l'ensenyament de pàrvuls a França (mètode Freinet), als Estats Units (mètode del projecte> ), a Itàlia, a Suïssa, a Bèlgica (mètode Decroly), etc…

GIMNÀSTICA I ESPORTS

La gimnàstica també va ésser practicada a l'Escola Blanquerna d'una manera general des de la sortida de pàrvuls fins a las classes més altes. ….L'Escola comptava amb una sala de gimnàs, i els professors alternaven la gim­nàstica d'aparells amb la de moviment, al nostre judici amb especial encert. Uns quants dels nostres alumnes van ésser triats per a prendre part com a escolars a l'Olimpíada de Berlín de l'any 1936, on no van poder assistir a causa de la nostra guerra civil.

Quant a l'esport, encara que els nostres alumnes practiques­sin el futbol, vam procurar de posar contrapartides a aquest esport: la més notable va ésser la de hockey, esport en el qual els nostres alumnes van adquirir certa categoria pública. Hi havia, a mes, a l'Escola dos frontons per a la pilota basca a mà, que rarament estaven en vaga.

Festes i activitats viscudes. A l'Escola Blan­querna continuàrem moltes de les festes iniciades a l'Escola Vallparadfs, donant‑hi però un segell nou. La festa de sant Ni­colau, per exemple, no consistia solament en l'escenificació del poemet que havia elaborat Joan Llongueras. Aquell dia, seguint la tradició practicada a Montserrat i en alguns pobles de Cata­lunya, el comandament de l'Escola es posava a mans dels deixe­bles, especialment els dels graus primaris. Es feien eleccions, es nomenava un president, i la junta de sant Nicolau, en la qual totes les classes tenien un representant que servava durant tot l'any certa autoritat simbolitzada en la clàssica palmeta escolar que es lliurava a cada representant. Confessem que era impres­sionant de veure la seriositat amb què nois i noies, a partir dels set‑ vuit anys, realitzaven aquells actes i assumien aquelles responsabilitats.

Entre els molts actes inèdits cal esmentar: a) Les represen­tacions teatrals a base de concursos de petites obres redactades pels alumnes i amb decoracions fetes per ells. b) La fira de lli­bres de sant Jordi. Els nois i noies dels graus mitjans assumien la responsabilitat d'encarregar llibres a les cases editores, feien la propaganda fins fora dels límits de l'escola, venien els llibres, feien ells mateixos les liquidacions amb les cases editores i do­naven destí als beneficis. c) L'exposició de llibres i gravats antics recaptats de les famílies. Els nois i noies els rebien, els registraven, signaven els rebuts; però a més organitzaven con­ferències de gent competent al voltant del tema, i confecciona­ven un catàleg documentat que tenia un gran nombre de pà­gines. d) L'exposició d'indumentària antiga organitzada per les noies de l'Acadèmia Elisenda seguint procediments sem­blants. e) Per últim, els tes sistemàticament organitzats a l'Acadèmia Elisenda, que hem mencionat en altre lloc, dona­ren peu a sessions memorables

Excursions, visites, jocs i escoltisme. Les excursions, aquesta pràctica de tanta importància per als ensenyaments i la vida general de les escoles, es practicaven ordenadament a tots els graus, a partir de pàrvuls. Per regla general, entre excursions i visites a monuments, a tallers i fàbriques, a raó d'una cada mes, a part les excursions llargues de dos o més dies. No cal dir que eren curosament preparades a l'Escola per a treure'n profit i a la vegada reduir les explicacions, no sempre prou escoltades, durant la visita o excursió.

Quant als jocs, no vam deixar abandonats els jocs tradicionals; creiem que el joc és un element fonamental de la formació, àdhuc de la formació moral, i que, per tant, el professorat se n'ha de sentir responsable, com es sent responsable dels altres ensenyaments però ha de poder comptar amb una professora o un professor de joc que el descarregui de la pràctica material. A l'Escola Blanquerna vam negligir aquest auxili, i per això no vam treure del joc tot el rendiment que en calia esperar. En canvi, on l'Escola Blanquerna va excel·lir va ésser en la pràctica de l'escoltisme. L'Agrupament Monturiol, que tenia com a consiliari mossèn Antoni Batlle, fou aleshores i va continuar essent un dels puntals de l'escoltisme català.

Llengües estrangeres. Passa amb les llengües estrangeres alguna cosa semblant al que succeeix amb la música. Els catalans semblem ben dotats per a aprendre llengües; la fonètica de la nostra, la situació geogràfica i el procés històric ens hi ajuden; i no hi reeixim, ni que tothom més o menys xampurregi el francès. Tenim d'aquest fenomen una experiència molt llarga que es va confirmar a l'Escola Blanquerna. A partir dels onze anys ‑ potser massa aviat encara ‑ es començava d'una manera general l'aprenentatge del francès, i tot seguit entrava l'anglès, i els resultats van ésser sempre molt minsos. Culpa dels professors? A l'últim vam decidir que ens els fornís una escola d'idiomes: l'escola Massé, i no hi vam trobar cap guany notable. De què ve aquesta ineficiència? Jo crec descobrir-hi dues causes que ens haurien de fer pensar. En primer lloc, la manca de possessió d'un idioma après gramaticalment a fons: el nostre, la nostra llengua natural. En posseïm dos, però tots dos molt mal apresos. Recordem les paraules de Schuchardt, el lingüista austríac quan li cantaven les excel·lències d'ésser bilingüe: Si, respongué, es tenen dues cordes al violí, però totes dues són fluixes.

Però a part aquesta causa d'ordre lingüístic n'hi ha una altra d'ordre moral que hi podria ésser concomitant. És la falta de tenacitat per a certs aprenentatges, que demanen un esforç inútil, entre ells els idiomes estrangers i el solfeig, que demanen esforç. …

En el nostre país, a part algun gramàtic o algun literat de cap d'ala, no hi ha ningú que tingui idea de com és llarg i difícil l'aprenentatge de la pròpia llengua o de qualsevol llengua.

LA VIDA RELIGIOSA

Una de les referències que l'Escola Blanquerna va rebre de la seva antecessora, l'Escola Montessori de la Mancomunitat, fou el sistema d'educació religiosa que a nosaltres ens va semblar perfectament adaptat als nostres principis pedagògics i als nos­tres propòsits. No sols s'hi donava l'ensenyament religiós a càrrec dels diversos sacerdots amb què comptava l'Escola per a les seves seccions, sinó que s'hi practicava la vida religiosa amb el seu instrument adequat: la capella per a les pràctiques essen­cials o sigui la missa diària $$$ i la comunió. Tot això no era cap novetat, però si que ho era la mena d'entesa de la vida religiosa amb la vida de l'Escola. En l'atribució de funcions no hi havia barreges. L'ordre religiós i l'ordre pedagògic actuaven amb una llibertat completa, però encara que semblés que l'ordre religiós es limitava a les tasques del seu ministeri, amb aquesta actuació tota sola i per l'equanimitat i el zel veritablement exemplar dels sacerdots que la realitzaven, exercia una influència total. Era una mena de presència generosa que transcendia i deixava sentir la seva acció profundament ordenadora en totes les activitats de l'Escola i àdhuc en tot el seu professorat.

Aquest equilibri de funcions i d'autoritats, en la pràctica és, al nostre entendre, ben difícil de resoldre, sobretot si els homes que hi han d'intervenir no s'hi presten suficientment, però en el pla de les possibilitats creiem que ve resolt ab aeterno. El pa­per de la religió, i més concretament de la religió catòlica, és de tal natura que ningú ni res no el pot suplantar. És el paper del perdó, de la misericòrdia infinita, de la comprensió, per tant, de totes les febleses, de totes les caigudes, de tots els errors.

Humanament parlant, només des d'aquest angle hom pot explicar‑se l'acció sedant de la religió a l'Escola Blanquerna i la seva gran eficàcia. Encara que el seu confessionalisme no era es­tatutari, l'Escola podia haver estat tancada o intransigent com tantes se n'estilen, puix que les característiques religioses li ve­nien imposades per la seva tradició i per l'acord tàcit dels pares quan establiren les bases de la nova organització. La condició de mutualista implicava, doncs, per part dels pares, l'acceptació del règim establert, però mai l'autoritat religiosa havia fet valer la victòria de l'Escola quan hi ingressaven i hi col·laboraven famí­lies netament i públicament esquerranes. I així assolia la seva victòria. Sense imposicions, sense controls molestos, sense cap mena de coacció, per la virtut d'unes pràctiques veritablement piadoses, els directors de la vida espiritual de l'Escola guanya­ven els cors i assolien aquella rara aquiescència que en situar l'acció religiosa per damunt de tota critica, obre el camí per a les adhesions espontànies que, en religió com en tota mena d'aprenentatge, són les úniques realment vàlides i fecundes. Per això els nostres més grans associats en l'obra de l'Escola Blanquerna foren els seus capellans: mossèn Higini Anglès, que era el director espiritual de la institució des dels començaments de l'Escola Montessori, un gran infant generós i abrandat, res­pectable i digne de tots els afectes fins en les seves ingènues inconseqüències d'infant; mossèn Antoni Batlle, fi, delicat i te­naç en les seves empreses, entre elles la d'orientador d'adoles­cents a través de l'escoltisme; mossèn Salvador Riera, a la ve­gada professor del segon ensenyament, d'una bondat tan gran que en ella quedava com humiliada i apagada la seva ciència; i presidint‑los amb caràcter de consiliari oficiós la personalitat definidora del doctor Lluís Carreras.

La missa diària $$$, la comunió freqüent, la col·laboració religiosa a totes les grans solemnitats de l'Escola i sobretot el bàlsam de la caritat cristiana en el tracte amb tots, xics i grans, heus aquí els mitjans a través dels quals es realitzava l'educació religiosa, a més, no cal dir‑ho, de l'adoctrinament en l'aula per l'ensenyament del catecisme o de les veritats religioses. Ajudava a aquesta acció la puresa litúrgica adoptada a l'Escola i la simplicitat del culte: la missa de cara al poble, la col·laboració dels fidels al sant Sacrifici, els cants litúrgics, etc. L'Escola Blanquerna va ésser la primera institució que va suprimir en les seves solemníssimes festes de la primera comunió ‑ un dels actes més importants de l'Escola ‑ la pompa ridícula dels vestits llargs i vels fins als peus, dels llaços, de les medalles, dels llibres daurats i els rosaris de nacre, per a centrar en la unció de l'acte religiós restaurat en la seva puresa litúrgica tot el que havia d'enaltir i santificar l'esperit dels primers comunicants, a la ve­gada que havia d'edificar tots els altres alumnes de l'Escola i les respectives famílies que no es cansaven mai de seguir fidelment la gran solemnitat.

LA COEDUCACIÓ

El sorollós problema de la coeducació que des de l'anomenat Pressupost de Cultura, de l'Ajuntament de Barcelona, havia mogut tant d'enrenou, a l'Escola Blanquerna, on la coeducació va ésser practicada com a herència de la vella Escola Montessori, ens va passar desapercebut. En quinze anys mai no vàrem tenir consciència que érem damunt d'un volcà. Ni mestres, ni pares, ni capellans ‑ acabem de veure que n'hi havia tres i un consi­liari ‑, ningú no va advertir mai que érem abocats a un abisme. Cert que per a després dels onze anys teníem la secció de noies anomenada Acadèmia Elisenda, però també és cert que aquesta especialització va obeir raons pedagògiques més que no preocu­pacions de separació de sexes. Les noies que feien batxillerat, després dels tres o quatre primers cursos que per raons d'orga­nització es feien a l'Acadèmia Elisenda, tornaven a ésser aple­gades amb els nois.

Al nostre judici, doncs, si existeix algun problema en l'en­senyament mixt, no és d'ordre moral sinó preferentment peda­gògic, almenys mentre les noies hagin d'acomplir les seves fun­cions de mare i hagin d'ésser el suport de la institució bàsica de la nostra societat: la família. Es tracta, doncs, que les noies puguin rebre la seva preparació especial, les exigències de la qual, al nostre entendre, potser ultrapassen el marc d'unes determi­nades lliçons. No és gaire comprensible que la pedagogia pensi en l'escola a la mida per a resoldre el problema funcional de la infantesa, i cregui que el problema funcional de la dona no ho necessita; com no és tampoc comprensible que s'afinin totes les especialitzacions tècniques, i no es vegi que calgui afinar la tècnica de la mare i de la mestressa de casa. ...

Tot plegat, però, ens va donar el convenciment que el pro­blema de la coeducació és un fals problema que es plantegen els grans en atribuir als infants la possibilitat de les seves passions, de les seves lluites sexuals o dels seus mals costums o vicis. L'infant sa, que es troba en un medi adequat a les seves activi­tats, que creix i s'educa com escau als seus anys, ni té necessitat de curiositats insanes, ni motiu per a desbridar tendències mor­boses. A1 nostre judici n'hi ha prou que les coses naturals li siguin presentades amb senzillesa i naturalitat; no cal escamote­jar ni exagerar els costums establerts, mentre aquests no siguin morbosos, ni per excés ni per defecte de prudència o simplicitat. L'adolescent que té manera de posar en joc i derivar en activi­tats nobles les seves energies xarbotants, es defensa d'una ma­nera natural dels refoulements i de les psicosis, sublimant, molt més que els adults no puguin sospitar, els impulsos sexuals naixents. En l'ànima de cada adolescent, amb facilitat hi trobaríem una Beatriu i un incipit vita nova.

Si l'infant o l'adolescent es desenrotllen normalment i la vida de l'Escola és sana, la relació habitual entre nois i noies més aviat és sedant; no obliga precisament, ….., a un esforç de contenció, sinó que al nostre judici suprimeix la tensió, permet una mena de descàrrega constant i lenta que fa de vàlvula de seguretat…

CONCLUSIONS

Hauríem volgut fer la critica de l'Escola Blanquerna com hem fet la de l'Escola Vallparadis, però comprenem que és una tasca que no ens pertoca a nosaltres. Els que la conegueren són els únics que, de fora estant, poden trobar‑hi els defectes o els encerts. A més queden d'ella uns elements de judici inexorable: són els seus nombrosos alumnes innegablement destacats, puix que pertanyien a les famílies que més s'han distingit en el quadre de la vida catalana d'aquesta primera part de segle.

Quant a nosaltres, només podem dir que l'Escola Blanquer­na va ésser una mena de test. No precisament quant a les clàssi­ques rutines escolars tan difícils de desarrelar. El nostre test tingué un abast moral en el més ample sentit del mot. En una conferència que vam donar a la Societat de Filosofia de Tolosa, vam dir que l'Escola Blanquerna havia estat una aplicació a gran escala dels mètodes més nous de la pedagogia. Amb l'Escola Blanquerna vam demostrar que no tan solament es podien apli­car a una institució de més de sis‑cents alumnes els mètodes de llibertat i de respecte a l'infant, contra els mètodes de disciplina rígida i casernària, sinó que del punt que permetien el desdo­blament franc de la personalitat, donaven més bon resultat: més sentiment de responsabilitat, més seguretat i, sobretot, més sin­ceritat i àdhuc més escomesa en el pla moral, i, en el pla intel·­lectual, més aprofitament de facultats i per tant més possibili­tats de rendiment màxim. Calia, però, una condició que és la que nosaltres vam afegir a l'experimentació pedagògica: la vin­culació de l'escola a la societat real i vivent en la qual el noi s'haurà de moure i al millorament de la qual haurà de contribuir per a complir en aquest món com a home.

El nostre test va tenir un èxit immediat irrefutable. Hem dit ja i ens plau repetir‑ho, que a l'Escola Blanquerna, sense afalacs imprudents ni relaxacions absurdes, tothom s'hi trobava bé. És un testimoni que amb els anys més aviat ha anat creixent entre els seus alumnes, i encara més entre els seus professors‑ molts i de molta vàlua ens ha pres la mort ‑, que conserven del seu pas per l'Escola un record que res no ha aconseguit d'es­borrar. És cosa sabuda que avui es parla molt d'equilibri, sobre­tot en les tècniques de l'assistència social. Doncs bé, jo gosaria a creure que l'Escola Blanquerna, en el seu camp modestíssim, va ésser un exemple d'aquest equilibri que costa tant d'assolir.

 
   
Pàgina anterior Pàgina següent